Tęskniąc za opowieścią, która z kryzysów robi tajemniczą przygodę

Szkoła, w której kultywuje się człowieczeństwo? W której codzienny plan lekcji obejmuje sprzątanie i nakrywanie do stołu, a kuchnia staje się kluczowym warsztatem? Szkoła, która przywraca uczniom i uczennicom autonomię i uczy, jak wyruszać w „zaloty z dorosłością”, mierzyć się z kryzysami i odkrywać własną drogę w świecie pełnym niepewności. Takie miejsce istnieje i ma się całkiem dobrze. O tym, jak wygląda edukacja w Sowizdrzale i dlaczego młodzi ludzie potrzebują swojej Gwiazdy Polarnej – z dyrektorem ds. wagarów, Kacprem Lemieszem, rozmawia Dagmara Szastak.

Dagmara Szastak: Zacznijmy od tego, czym w ogóle jest „szkoła na wagarach”? Kiedy pierwszy raz o niej usłyszałam od razu poczułam pewne napięcie znaczeniowe. Możesz wytłumaczyć, czym jest „szkoła na wagarach”?

Kacper Lemiesz: W naszym opowieściowym obiegu, często powtarzamy słowo kryzys. Kiedy go używamy, mamy zazwyczaj na myśli paraliżujące “coś jest grubo nie tak”. Weźmy je na spacer i spróbujmy uszlachetnić. Przywykliśmy traktować kryzys jako zapaść, wielki błąd albo wykroczenie. Te stany i odruchy mogą być częścią jego terytorium, ale kryzys jest większą bestią. Samo słowo pochodzi od greckiego krinein i, jak większość starych słów, zanim stało się rzeczownikiem, było aktem, praktyką, typem czasu w naszych życiach. W przypadku etymologii kryzysu mówimy o odsiewaniu i decydowaniu. Kryzys jest więc bogiem rozdroża i potencjału nowych kierunków, szczególnie potrzebnych, jeśli zboczyło się z drogi tak dogłębnie jak nasze społeczeństwo. Opowiadając kryzys w ten sposób, można wyjść na chwilę z pułapek rozpaczy albo zakrywania oczu i trzymania się nieadekwatnego poczucia sprawczości, które kryje się pod wszystkimi naszymi, zbyt szybkimi rozwiązaniami.

Sformułowanie szkoła na wagarach jest moją próbują praktykowania tej kryzysowości w kontekście edukacji. Zamieniania czystego mroku i bezradności na rodzaj służby do podjęcia, w której widać terytorium naszej sytuacji. Na znalezienie pracy dużo większej niż moje pewności. Na coś bliższe bycia woźnym w świątyni boga rozdroża. Teraz, kiedy zachodzi światło świata, który znamy – dzięki wyjątkowej perspektywie zmierzchu – możemy spojrzeć innym okiem i zacząć fedrować nie w tym “jak dobrze robić szkołę?”, ale bardziej pytać o to “czym ona w ogóle jest?” Tym właśnie są wagary podniesione do statusu etosu.

Spróbujmy popraktykować. Pomyślmy chwilę o naturze uczenia się. O czymś, co szkoła powinna mieć dobrze rozpoznane.

Czym staje się uczenie w kulturze takiej jak nasza, kulturze uzależnionej od bycia kompetentnym, kulturze uczulonej na pokorę? Już u podstaw bezcześci się dzisiaj ducha uczenia się. We współczesnym duszpasterstwie, uniwersytecie, szkole czy świetlicy, uczenie się zostało zazwyczaj wygnane z pokoju dla rady honorowej i siedzi w składziku na mopy; traktowane jest jak coś do przeskoczenia jak najszybciej się da, jako coś do zdzierżenia na królewskiej drodze do poznania rzeczy. Dlatego w takim momencie jak nasz, natura uczenia się jawi się jako coś buntowniczego. Stephen Jenkinson, mistrz podążania ścieżką wagarowicza i członek rady programowej Liceum Sowizdrzała, mówi czasem że “uczenie się to mniej lub bardziej nieproszone spotkanie z tym, czego nie chcesz wiedzieć o tym, co wiesz”. Piękny to psikus dla naszych nawyków.

Tak odpamiętany sens uczenia się i edukacji w ogóle, podpowiada nam, że szkoła w swojej najwyższej aspiracji jest miejscem zadawania pytań i pochwalania tajemnicy życia, a nie pozbywania się jej. Uczenie się jest więc nie-wiedzeniem w dobrym stylu, nie-wiedzeniem na głos, nie-wiedzeniem w ruchu i we współbyciu. Czy to czasem nie jest jedna z najbardziej potrzebnych dzisiaj instytucji społecznych? Ministerstwo Niepewności, to byłoby coś.

Musimy przemyśleć bazowy mit, w którym się poruszamy, czyli karmić takie pytania jak: co to znaczy być młodym człowiekiem? Jakie wynikają z tego zobowiązania? A jakie są zobowiązania bycia dorosłym? Co w ogóle oznacza dorosłość? Mamy problem ze zrozumieniem jej, skoro wiemy np. o zagrożeniach klimatycznych i środowiskowych, a większość społeczeństwa żyje tak, jakby te kryzysy w ogóle nie istniały – to jest postawa kogoś, kto z dorosłością się dopiero szuka. W pokoju dla dużych bierze się te trudne informacje pod uwagę i ustawia swoje życie w związku z rzeczywistością, w której się urodziliśmy, próbując zostawić po sobie dobry ślad.

D. S.: Wszystko to, o czym mówisz, niesie ze sobą konsekwencje i manifestuje się w codziennym funkcjonowaniu szkoły. Sowizdrzał kontestuje utrwalone zasady i proponuje coś zupełnie nowego. Dotychczasowy, „stary” porządek szkolny został wywrócony do góry nogami. Edukacja nie odbywa się tu od poniedziałku do piątku w ściśle wyznaczonych godzinach, nie koncentruje się wyłącznie na znanych, „usankcjonowanych” przedmiotach, nie ma też ocen cząstkowych. Przygotowanie do matury stanowi jedynie pewien element, a nie nadrzędny cel funkcjonowania szkoły. Jak młodzi ludzie odnajdują się w tej nieoczywistej rzeczywistości? Przecież znają dobrze podstawówkę – miejsce o sztywno ustalonych zasadach, powtarzalnych co roku przedmiotach i konieczności zdobywania ocen z każdego z nich. A tutaj? Zamiast typowego planu lekcji mamy Pracownię Odrastania Rąk, Warsztaty Grubej Kminy czy Pracownię Czułego Obywatelstwa, ale też sprzątanie i gotowanie, nakrywanie do stołu, majsterkowanie. Jak więc wygląda codzienność sowizdrzalska – codzienność, która tak bardzo różni się od tego, co przez lata utrwaliło się w naszych głowach jako obraz szkoły?

K. L.: To ogromny wysiłek, składający się głównie z nieudanych prób – właśnie dlatego, że nosimy w sobie tak silnie zakorzenione nawyki. Jesteśmy dziećmi tych samych czasów, spadkobiercami wszystkich minionych pokoleń uwikłanych w te nasze wielkie tarapaty. Dlatego bunt, który proponujemy, ma w sobie element powrotu. Nie jest jedynie protestem wobec istniejących struktur, czyli jednym z prostych zaprzeczeń, który wywołuje kłopoty innego rodzaju. Mamy na przykład, popularne w naszym myśleniu o młodych stwierdzenie, że dziecko samo powinno decydować i samo wie najlepiej, co dla niego dobre. Oczywiście na bardzo subtelnym poziomie jest w tym część prawdy, ale żeby młody człowiek doszedł do systematycznego utrzymywania takiego poziomu nasłuchu własnego ciała, ducha i miejsca, to potrzebuje do tego zdrowej kultury pełnej autentycznie starszych od niego,  którzy go tego nauczą… no więc wracamy do punktu wyjścia. Albo podchodząc do tego od innej strony, możemy zapytać się jak bardzo dziwnym pomysłem jest założenie, że ktoś, kto nigdy nie był starszy, wie jak w tą starszość się wchodzi?

Dlatego zastanawiam się, czy ta nasza – coraz popularniejsza w progresywnych kręgach – negacja roli przewodnika bierze się stąd, że tak się pogubiliśmy i tak to towarzyszenie młodszym stało się dzisiaj cholernie trudne, że oddanie pałeczki dzieciakom jest formą poddania? Formą znalezienia zbyt prostej odpowiedzi i teorii na wielki dziw jakim jest sztuka stawania się człowiekiem. Zamiast tego mamy myślokształt o oddaniu głosu młodym i możemy zbierać szybki zachwyt na każdej konferencji, wystarczy powiedzieć: a zapytajmy samych młodych.

To, że nie potrafimy sobie poradzić z hierarchią społeczną, z tym, jaka byłaby dobra różnica między starym, średnim a małym, doprowadza nas do bardzo smutnej sytuacji. Oczywiście, na bazowym poziomie – w sensie podmiotowości – wszyscy jesteśmy równi. Nie chodzi mi  przecież o brak szacunku i o to, by promować szkolny despotyzm wobec dzieci – tego też nie brakuje.

Mówię o tym wątku z miejsca własnej tęsknoty i zranienia, które dobrze poznałem jako młody aktywista i społecznik. Kiedy w 2019 roku liderowałem Strajkowi Uczniowskiemu, spotykaliśmy nieustannie 50-, 60-latków, którzy mówili mi i moim młodszym konspiratorom, że oni nie wiedzą, co zrobić, ale dobrze, że my młodzi jesteśmy i uratujemy tę sytuację. I to rzekomo, miało być jak balsam, oddanie nam godności; w końcu ktoś nas usłyszał i wziął pod uwagę… A był to przecież komunikat-sztylet, który uderzał w najczulsze miejsce. Ci, którzy oddawali nam w spadku kulturę, ci na których patrzyliśmy jak na stare drzewo w trakcie antropocentrycznego upału, abdykowali ze swojej funkcji poprzez oddawanie nam całej odpowiedzialności albo krycie się za nadmiernie pewnymi siebie modelami i metodykami – z tymi drugimi mi osobiście było jeszcze trudniej. Pełno dziś mamy w edukacji i kulturze takich fałszywych proroków.

D. S.: Sowizdrzał, z tego co mówisz, przywraca uczniom i uczennicom autonomię – nie traktuje ich jako masy wypełniającej klasę. Chciałabym porozmawiać o wartościach, bo Sowizdrzał to nie tylko przekazywanie wiedzy, ale przede wszystkim transfer wartości. Wspominałeś już o wdzięczności i trosce, ale chciałabym, żebyś powiedział więcej o tym aksjologicznym wymiarze. Uczycie też młodych empatii, odpowiedzialności, poczucia sprawiedliwości – jak to robicie?

K. L.: Użyłbym tu raczej innego określenia niż autonomia. Może przywracanie trójwymiarowości wiośnie życia? Może odkrywanie obowiązkowego sensu młodego istnienia? Może szansa na przynależność dzięki temu, że stopniowo mogę odkrywać swoją unikatową należność wobec mojego małego centrum świata? W pewnym sensie jest to wręcz druga strona autonomii, niezależności i auto-matyczności ich życia. Trzeba czasem powiedzieć to wprost: ludzie nie są po to, żeby zwyciężać, dominować i być niezależni. Niezależność jest być może naszym najstraszniejszym z piekieł – w którym właśnie żyjemy. Jest też po prostu iluzją. Przecież nasze paskudne traktowanie wszystkiego na Ziemi bierze się właśnie z tej iluzji niezależności i odrębności. Oczywiście wiem, że nie to miałaś na myśli, sugerując autonomię. Po prostu nasz język jest świetnym miejscem do pracy i przy nim możemy zacząć, dzięki Twojej zachwycającej mnie ciekawości.

Świetnym medium przekazu wolnowybiegowych wartości są mity. Każdy mit warty imienia zaczyna się od jakiegoś rodzaju kryzysu. Przychodzi niedźwiedź pod bramę i dobrze zawraca w głowie księżniczce albo, mając 18 lat, idziesz szukać partnera na życie, wychodzisz z królestwa i na każdym rozdrożu spotykasz wielkiego węża, który mówi „starszy brat żeni się pierwszy”. Nie wiesz, co z tym zrobić i tu zaczyna się przygoda. Duchowa podróż trwająca wiele lat (wiecznie zaczynając się na nowo), która doprowadza śmiałków nie do dyplomu czy smutnego certyfikatu, tylko do mito-poetyckiego obrazu, który niesie w sobie podpowiedź co do kształtu ich unikatowego daru dla świata, zawsze związanego ze służbą. I tu zaczyna się autonomia dla dorosłych. Autonomia zdecydowania się na głębokie, długo dojrzewające zobowiązanie, które mówi: jestem powiązany z innymi i chcę wnosić do mojego hajmatu mały, ważny skarb. Jestem w tym miejscu i czasie naprawdę po coś. Moją pracą jako nastolatka czy starego młodego jest w dużej mierze fascynowanie się tym, gdzie przyszło mi żyć i szukanie swojej niszy-roli w pokruszonym, kruszącym się świecie.

D. S.: Skoro rozmawiamy o wartościach, nie uciekniemy od rozmowy o kryzysach, a więc także o zmierzchu pewnych wartości. Żyjemy w czasach kryzysów na wielu poziomach: środowiskowego, klimatycznego, żywieniowego, a do tego kryzys sensu, relacji, przynależności – to, co wybrzmiało w naszej rozmowie. Rzeczywistość bywa przytłaczająca i wymaga od nas ogromnej uwagi. To, co robicie w Sowizdrzale, to naprawdę monumentalna praca: przygotować ich do dorosłości, zaszczepić wartości, pokazać, że można wchodzić w świat wyborów świadomie i odpowiedzialnie. Ale jak w tym przytłaczającym świecie budować relacje – ze światem, z innymi ludźmi, a nawet wewnątrz społeczności Sowizdrzała? Mam też taką obawę, że kilka lat w Sowizdrzale to będzie czas, który – mam nadzieję – zaprocentuje w ten sposób, że oni faktycznie wejdą w ten świat z wyposażonym odpowiednio „plecakiem”, czego nie zrobi najprawdopodobniej inna szkoła. Ale wrócą potem, jeżeli zdecydują się pójść na studia, do tego schematycznego, o ustalonych regułach i zasadach miejsca, które być może tę autonomię ponownie im odbierze. Jak sobie z tym wszystkim poradzić?

K. L.: Lepiej 4 lata dłużej jeść permakulturowo i dopiero później zacząć zmagać się ze śmieciowym, głęboko przetworzonym jedzeniem. Tak samo jest z edukacją i kulturą. Trud zderzenia przy zmianie będzie pewnie nieznośny, ale i tak lepiej go mieć, z wciąż żywą w ustach tęsknotą za pożywnym jedzeniem, za piękniejszą możliwością. Jeśli uda nam się chociażby solidnie zasiać w ustach naszych uczniów posmak innej możliwości, to już byłoby coś wielkiego. Ten apetyt na życie nie da im już spokoju.

Tak jak próbowałem pokazać wcześniej, nasz problem z opowiadaniem kryzysów – np. tego środowiskowego – jest taki, że opowiadamy go  głównie cyframi i procentami. Szczególnie dla młodych, jest to materiał nie do strawienia. Nie chodzi mi o to, żeby cyfr w ogóle nie było, ale człowiek nie jest komputerem. Myśląc w ten sposób odtwarzamy rodzaj schorowanej świadomości, który do tej choroby doprowadził. Mówiąc o naszej ziemi świętej, mówimy o niej mechanicznie, jako o czymś nieożywionym, jak o tle dla naszego rzekomo pierwszoplanowego człowieczeństwa.

Sięgnijmy po przykład. Czy to coś [Kacper pokazuje słuchawki bezprzewodowe douszne], chciało w ogóle stać się tymi słuchawkami? Prawdopodobnie nie. Nie chciało przejść tych wszystkich procesów w fabrykach, które zostawiły po sobie negatywny ślad na reszcie wszystkich istot. Przecież ropa naftowa nie jest psychopatą [śmieje się]. Nawet jeżeli ta relacja nie była właściwa, to wiedząc o tym, mogę zapytać: „co zrobić, żeby odkupić to przewinienie posiadania słuchawek? jakie mówienie do nich będzie aktem naprawczym?”.

Możemy więc uznać mroczność naszego czasu (np. ilość plastiku) i jednocześnie być w kontakcie z tym, że on wciąż kryje w sobie dziwy i odkupieńczy potencjał.

D. S.: To może teraz, żeby trochę rozluźnić atmosferę, porozmawiajmy o czymś lżejszym – o bardziej przyziemnej codzienności. O sprzątaniu wpisanym w plan lekcji, o nakrywaniu do stołu, o gotowaniu – bo to przecież też jest przygotowanie do życia, które przyjdzie. Opowiedz mi o waszej kuchni. Po co to miejsce w ogóle jest? Przecież moglibyście, jako nauczyciele, korzystać z niego tylko dla siebie – żeby zrobić kawę, odpocząć. A jednak ono jest też dla uczniów i uczennic. Czego oni się tam uczą? Bo przecież nie chodzi tylko o samo gotowanie.

K.L.: Kuchnia jest u nas ważnym poletkiem codzienności. Zwykłym miejscem, w którym weryfikuje się to, jak nam idzie bycie aspirującą wspólnotą – i dzięki temu miejscem z niezwykłym potencjałem. Bo tam są te kubki, których ktoś nie umyje, ale jest też ciastko z liścikiem miłosnym, zostawione w lodówce. Tam witamy gości i organizujemy dni otwarte, które u nas polegają na tym, że młodzi przygotowują ucztę, zapraszając nowe osoby – takie, które dopiero się „zalecają” do wspólnoty, a które nie są klientami. Może myślą, że przychodzą jak klienci, ale szybko się okazuje, że jest inaczej.

W trakcie takich dni, młodzi goście pracują z dwójką nauczycieli. A ja z Dominiką (współdyrektorką) bierzemy w obroty rodziców. Jedzenie, powitanie, ustanie naszych wartości, posprzątanie – to wszystko jest też nauką bycia przydatnym. Bo jednym z największych deficytów, o których prawie się nie mówi, jest właśnie deficyt przydatności – tego prostego pragnienia: chcę coś zostawić, chcę dać coś od siebie innym, choćby małego, co nie będzie wyścigiem o oceny. Każdy człowiek, nawet ten w wieku 15–19 lat, chce coś wnosić. I właśnie to jest ta rzecz, która może się wydarzać w kuchni – często to właśnie tam zaczyna się rozkręcać. Bo zanim złapiemy kontakt z bardziej wyrafinowanym „smakiem” naszego wkładu, mogę po prostu być skrupulatny w dbaniu o to miejsce.

Kacper Lemiesz – aktywista kulturowy, przedsiębiorca społeczny, chamski badacz. Twórca projektów poszukujących żyznych opowieści i praktyk związanych z dorastaniem. Dyrektor ds. wagarów w Liceum Sowizdrzała w Katowicach. Uczeń Jaca Jakubowskiego, Miki Kashtan, Tsili Piran, Martina Cadee i Stephena Jenkinsona.